חינוך כתהליך של גילוי עצמי

מרי אנדרסון Mary Anderson

המושגים גילוי וחינוך מבטאים רעיון דומה: "לגלות" משמעו להסיר כיסוי, לחשוף דבר-מה חבוי או נעלם. "לחנך" מורה לחלץ משהו סמוי: להוציא מן הכוח אל הפועל.

דוגמאות נפוצות של תגליות נודעו במאות ה-15 וה-16 כ"מסעות מחקר", ונתאפיינו בחיפושים אחר חבלי-ארץ עלומים. האדם המודרני, לעומת עמיתיו דאז, שואף להמריא אל החלל החיצון, לנחות על הירח או לגלות כוכב-לכת חדש.

אנו כאן, מעיינינו מופנים אל טיב החוויה הפנימית הנלווית לתגלית: הזכורה לכם העת בה שמעתם סימפוניה של בטהובן, או קראתם ספרות-מופת לראשונה? ג'ון קיטס [משורר אנגלי, 1795–1821. המתרגמת] ביטא את התלה-בותו למקרא שירת-הומרוס בדמותו עצמו לאסטרונום במהלך תצפיותיו:

אז שיוויתי עצמי למשקיף-בשחקים
עת כוכב-לכת חדש שט למאורתו
או כמו קורטֵז הנועז
בוחן בעין-נשר
סוקר את האוקיינוס השקט
וחבר אנשיו
תמהים איש-אל-רעהו בניחוש פראי –
מחרישים, על פיסגת צוק בדַריאַן (1). [1]

גם תוך קריאת הפואמה של קיטס עשויה להתעורר תחושה של התגלות: אכן תגלית! כי תגלית מרמזת תמיד על התנסות ראשונית.

אסטרונום הצופה בכוכב-לכת נודע, או קורטז המביט לעבר האוקיינוס בפעם השנייה, השלישית ואפילו המאה, אולי כבר לא יגיבו בתמיהה ובקשב נאלם: "המוכר הופך בזוי" נהוג לומר, ואפילו יופיָם של דברים נוטה להחוויר מכוח ההרגל בהם. אך האם לא ניתן לשמר את הלם-ההפתעה למשמע סימפוניה, קריאת-פואמה או התבוננות בתמונה, כאילו נתרחשו לראשונה? – הכל תלוי ועומד בנו. בידינו אפוא, כאשר מזדמנת לנו תגלית, להתמודד עימה כאילו מבראשית, תוך הפנמת האירוע והתמזגות בו. אפשר, שייחודה של החוויה נובע מפתיחות רגשית שאימצנו לנוכח הבלתי-מוכר, ואחריתה בפריצת הגבולות השגורים של תודעתנו.

אולי זהו תהליך פשוט, המתחיל בהתבוננות:
אל כל הסובב אותנו: הציפורים, העצים, השמים, הכוכבים... ניתן להפיק ידע מעצם ההתבוננות לא רק בסביבתנו, אלא גם מהסתכלות באנשים: אופן הליכתם, תנועותיהם, דבריהם, לבושם... [2]

התבוננות שיטתית כזו יכולה להוביל לגילוי-עצמי:

הביטי בכובד-ראש אל כל מיני-החיים סביבך. השכילי לבחון את רחשי-ליבם של אנשים. היטיבי מבט אל תוכן לבבך. [3]
אין כאן הסתכלות-אל-החוץ בלבד, או בנפרד מעצמך; זו הסתכלות לתוך מחשבותיך, לעצם מנהגך, לדפוסי-חייך. [2]
לצפות בעצמך כחלק מן השלם. לחוש את אינסופיות היקום, זו התבוננות לשמה; לראות ללא צילו של האני. [4]

אך האין זאת כי הגענו לפרדוקס, בהזמיננו התבוננות-עצמית בצו שיכחה עצמית (אולי פסגת-האושר)?!
המונח סְוַדְיָיָה (svadhyaya) משמעו התבוננות עצמית. גם הלנה בלווצקי, בסִפרהּ הדוקטרינה הסודית, מציבה את עיקרון ההתבוננות העצמית "כאמצעי לתרגול והעמקת תובנות המחשָב". [5] בכך התכוונה ליכולת הבלתי-נלאית של ההכרה להתעלות מעבר לגבולות ה"אני" הצר. כי הרי כפי שאנו מצויים כיום, שרויים בתחומי אותו "אני" רוב הזמן, מה טעם יש עוד לגלות בתוכנו?

רוב בני המערב ייטו לחשוב כי מדובר כאן בנבירה אל תוכן התת-מודע, אותו נדבך אפלולי בנפשנו אליו אנו ממלטים חוויות, מחשבות ורגשות הנגועים רגשי-אשם ופחד. הללו, אנו מעדיפים להתכחש לקיומם! אך הימנעות זו, התעלמות והסתרה של תכני התת-מודע, כמוהן כניסיון להיפטר מפסולת רדיואקטיבית על-ידי קבורתה באדמה או במעמקי האוקיינוס; או כמו לאטום בפקק את לועו של הר-געש כדי לבלום התפרצותו...

קרישנמורטי טען שאין דבר כזה, התת-מודע. אולי נכון הדבר לגביו, שכן הוא קיבל דברים כמו-שהם: חייו נידמו למסכת ארוכה ומשכרת של תגליות... להבא, ברדת עלינו מוראם של פחד, בושה או סלידה, הבה נתחכם להם:
התירו לפחד לפרושׂ את תוכנו העתיק. הקשיבו לו בדריכות, ללא הפרעה: הרי הוא שח לכם את סיפור חרדתכם! ובמהלך שיחו יסתבר לכם כי אין הוא קיים בנפרד מכם: פחד זה הוא אתם-עצמכם. [6]

הצרה היא שאנו מלאי-התפעלות מעצמנו: אולי עדיף שלא תהא לנו דעה כלל בנוגע אלינו. תחת זאת, ניטול על עצמנו משימה של מחקר-עצמי, כאילו מדובר במשהו מחוצה לנו. רגשות קנאה או שנאה, כמוהם כבית כָּעוּר שבנינו, כתם נסוך על הנוף! הם לא ייעלמו גם אם נעצום את עינינו. אין לנו אלא לקבלם כמות-שהם. – אך הרי לא יעלה על הדעת לבנות כך שוב!

והנה צפה-באה לה מחשבה נאה, מחווה נעימה כעץ-יפה-חסון. אם נאמר: שלנו היא – ייפוג קסמה מייד. בתהליך התבוננות-עצמית עשוי ה"אני" המצוי להתגלות בפשטות הווייתו: על הישגיו ומחדליו. אך "עצמיות" זו אינה נקרית בדרכנו כדבר של מה-בכך בניסיון היומיום. היא צצה ועולה בהבלחות-פתע בעת שדעתנו ניתקת בלי-משים מעצמנו. אך אז, שוב נלכד החיזיון בתודעת האני-הפרטי, החוויה נפלאה שאירעה להוד-מעלתו בלבד, ומייד נגוזה תפארתו כבועת-סבון.

שני צידי-האישיות הומשלו באופאנישאדות לשתי ציפורים השוכנות בצמרת-העץ: האחת מקפצת אנה ואנה, מלקטת במקורה, משיקה בכנפיה. השניה צופה במקומה ללא נוע. אם זהו מצב העניינים לאשורו, אין זאת כי הפרטי והכללי חד המה, ורק מנקודת ראותו של האני-הפרטי, הם נפרדים.

ייתכן, כי באותם רגעי-חסד אשר בהם מתרחש גילוי אמיתי, הנוטל את נשימתנו, נמוגים תעתועי-הגבולות ונמזגים לאישיות אחת מאוחדת. ואמנם, גילויים שנקרים בדרכם של חוקר-יבשות, אסטרונום, אמן או כל אדם רגיש ויצירתי הקורא חרוז או לומד אודות חידוש מדעי, הם דבר צפוי. אך גילוי הנובע מן החוץ עשוי להתחוור גם כגילוי-עצמי לשמו, שאירע עקב "סטייה" אינטואיטיבית (או באמצעותה) מרצף-האישיות היומיומית, וחשף את העצמי האוניברסלי הצפון בנבכי אותה אישיות.
ומה לכל זאת ולחינוך? חינוך דומה לגילוי, אך גילוי מסתמן כמאורע פסיבי, לפי שאך יוסר המכסה – יתגלה התוכן. חינוך לעומתו, דורש התערבות מעשית כדי לחלץ משהו מן הכוח אל הפועל. חינוך, מסתבר, עומד בדרכו של התהליך החינוכי!

אשר לחינוך, קיימות שתי תפישות-עולם מנוגדות: אחת גורסת שאדם נולד עם נטיות-אופי וכישורים מסוימים ומן הנמנע להחיל בהם שינוי משמעותי. האחרת טוענת כי תינוק נולד כדף חלק, גוש-חימר סתמי, וניתן לרשום וליצור בו כטוב בעיני המחנך. כדוגמת הישועים [פלג בנצרות הקתולית. המתרגמת] שהבטיחו, כי כל ילד שיוסב לחינוכם עד גיל שבע, יעוצב למשך חייו. שתי התפישות נפוצות בהגדרתן טבע (אופי) וחינוך (טיפוח). רוב האנשים נוטים להאמין כיום כי האמת שוכנת אי-שם באמצע.

כתאוסופים, אנו סבורים כי כל ילד מביא עימו מחייו הקודמים נטיות ותכונות (scandhas) שהבשילו בעבר. אל אלו מצטרפות התניות ממעגל-החיים הנוכחי, כמו השפעתו של החינוך בגיל הרך על העדפותינו בהווה, ואפילו עד-לכדי גרימת פגמי-אופי רציניים.

במכתבי מהאטמה אל א.פ. סינט אנו קוראים אודות מר פֶרן ביש-המזל, אשר חונך בילדותו על-ידי הישועים עד לכדי אטימות בכל הנוגע לאבחנה בין טוב לרע. מגמת החינוך (לעומת "טבע") שלטה באירופה במשך כמה מאות שנים. ואז נטתה המטוטלת בכיוון הנגדי, וכמה חלוצי-חינוך שאפתנים נחלצו "לשחרר" את החברה מכבלי המסורת. ז'אן-ז'אק רוסו [הוגה-דעות צרפתי, 1712–1778. המתרגמת] היה ראשון הפילוסופים באירופה המודרנית שטען, כי טבע-האדם טוב מיסודו, אך נשחת כתוצאה מחשיפתו לסביבה האנושית. מריה מונטסורי [מחנכת איטלקייה, 1870–1952. המתרגמת] הגתה שיטה לפיה אמור המחנך להימנע מהתערבות כלשהי, אלא לספק לילד סביבה נאותה בה יַקְנֵה לעצמו הרגלי-למידה לפי נטיות-ליבו.

לדברי אפלטון נהג סוקרטס [פילוסוף יווני, 469–399 (משוער) לפנה"ס. המתרגמת] להתערב בחינוכם של תלמידיו ודבק ברעיון כי ניתן, בדרך הצגתן של שאלות מסוימות, לשאוב ידע המצוי כבר בקרב שומעיו. הוא נהנה להתגרות באנשים על בורותם, לטעת בהם ספקות ולהיעלם מבלי להעמיד תשובות לשאלותיו. כך תעתע בהם ושילחם לחקור בנפשם, להפליג במסע אל מסתרי-אישיותם. (במידה רבה הוא מזכיר לנו את קרישנמורטי). הוא השווה את תפקידו לזה של מיילדת, המסייעת ביילוד התינוק אך אינה אחראית להולדתו:

...האל ציווה עלי למלא שליחות-הפילוסוף, שעניינו חיפוש לתוך נפשי וגם של אחרים...
הוא טען שאין הוא אלא מציקן, הנרתם לטובת המדינה בשירות-האל, ותהא זו משימה קשה למצוא לו תחליף:
הייתי מעז לומר, כי איבדתם את קור-רוחכם (כמי שעוררום משנתם) ובחפץ-לב הייתם קמים להכותני למוות... ואז תמשיכו לישון עד קץ ימיכם, אילולא חס האל עליכם ושיגר לכם מציקן אחר במקומי... [7]

זה היה מנהגו של סוקרטס, ואולי ראוי לאמץ את שיטתו, או את זו של רוסו, או של מריה מונטסורי. אך ייתכן גם ששיטות-הלימוד שפיתחו לא היו אלא ביטויים חיצוניים (ופחות חשובים) של תעצומות-נפשם!

קשה להפריז בהערכת חשיבותו של המורה ביישום התהליך החינוכי, כי מורה מחונן עלול להצליח בשיטה נפסדת, אך מורה אדיש יכול להסב נזק רב, על-אף מיומנותו בשיטה חדשנית או מתקדמת.

תחום החינוך מעוגן בדרך-כלל בהקשר לעתידם של צעירים, במסגרות המקובלות, כבתי-ספר ואוניברסיטאות, היכן שהשכלה מונחלת מן המבוגר אל המתבגר. שם הקו המנחה מדגיש את תכליתו של החינוך בהקניית כישורים לחיים במובנם החומרי-גרידא, כמו לימוד מקצוע או אומנות המפרנסים את בעליהם.

אך חינוך במובנו הרחב, השכלה, אינו מוגבל בשירות הנוער, או למוסדות להקניית-דעת או מומחיות בלבד. כי החיים, יש בהם מימד שמעבר לקיום הפיזי, ולמידה יכולה להימשך לאורך כל חיי-אדם, לפי שהוא נכסף להשכיל וכל אחד ראוי לשמש מורה או תלמיד, ובכלל כתוב באור על השביל: "איש אינו אויבך; איש אינו חברך; כולם כאחד הם מוריך". [8]

אנשים המזדמנים בדרכנו, יש מהם המעירים את חולשותינו ואחרים, המפיקים את מיטבנו. כדאי להתייחס בשימת-לב אל שני הגילויים, ולהפיק מהם לקחים. כי בעודנו נוהגים בשיקול-הדעת, פתוחים וסובלניים מתוך מודעות-אישית מבוקרת – אנו מורינו ותלמידינו לכל משך חיינו. שהרי "מכלול הקיום האנושי הינו מסכת דינמית ומתמשכת של השכלה עצמית". [9]

מה ראוי ללימוד? – זו השאלה הניצבת בראש מחקרנו – בין כילדים או בכל עת אחרת במהלך חיינו. לפי שהדגישו סוקרטס וקרישנמורטי באופן חד-משמעי – האמת. או ברמת-הקיום הממוצעת – עובדות, דברים כהווייתם: בין אם עניינם האמת הגבוהה הנצורה באחדות-הכל, או אמיתות-יחסיות מן היומיום.

מהי הדרך אל האמת? כיצד נשכיל לגלות או לחשוף אותה? – בהסירנו כל מחסום מלאכותי, כל חזות מזויפת – בין שמזדמנת במרמה או חנופה, בין אם אלה מופנים כלפינו בזדון מן הזולת, או מאיתנו כלפיו, או כלפי-עצמנו!

כמו-כן קורה, שאנחנו נקראים "לחלץ" את האמת, לפי הכלל האומר כי: "האמת תצא לאור" ו"העובדות יצופו על-פני השטח". "חילוץ" האמת מרשות-הכלל או מקרבנו, מזוהה עם שיטתו של סוקרטס, שהאמין כי עמוק בנפשותינו אנו מודעים לעובדות אך מעדיפים להתעלם מקיומן. אך אם, תוך כדי חתירתנו לידע אמיתי, אנו בוחנים בדקדקנות כל מחשבה ודעה ודוחים על-הסף כל מה שמצטייר כבלתי-אמין, או-אז יתבהרו לנו, אולי, העובדות או האמת השוכנות בבסיסם של דברים.

חינוכו של אדם מותנה בנסיבות-חייו, ולפיכך תלוי אך בעקיפין בו-עצמו (כי לפי השקפת-עולם תאוסופית, אנו יוצרי נסיבות-חיינו). אך באיזו מידה מפיק אדם תועלת מחינוכו, או שורד למרות מגבלותיו, עומד בו בלבד.

כאן ראוי לציין כי קרישנמורטי, אשר נודע כי סבל התעללות בידי מורהו בילדותו, לא ניכר כי נפגם בעטיה...


עברית: יהודית שפירא

(1) דַריאַן – מיצר פנמה.

מקורות:
[1] על היכרות עם הומרוס של צ'אפמן, ג'והן קיטס.
[2] מכתבים לבתי-הספר, קרישנמורטי, כרך II, עמ' 75.
[3] אור על השביל, מייבל קולינס, כרך II.
[4] מכתבים לבתי-הספר, קרישנמורטי, כרך II, עמ' 31.
[5] יסודות הפילוסופיה האזוטרית, עמ' 64 (רשימות בוֹוֶן).
[6] מכתבים לבתי-הספר, קרישנמורטי, כרך I , עמ' 18.
[7] היסטוריה של הפילוסופיה המערבית, ברטראנד ראסל, עמ' 107–108.
[8] אור על השביל, מייבל קולינס, כרך II, עמ' 10.
[9] מכתבים לבתי-הספר, קרישנמורטי, כרך II, עמ' 32.